Nawal Eddars es profesora de catalán desde hace más de tres años y hace catorce que llegó a Catalunya desde Marruecos. Allí era maestra de primaria y una vez aquí cursó un grado de estudios catalanes y franceses para dedicarse a la enseñanza secundaria. Ella es la única profesora migrante que hay en el instituto de Terrassa donde trabaja y también una de las pocas docentes extranjeras no europeas que hay en el sistema educativo catalán.

A pesar que los centros educativos cada vez tienen más dificultades con el alumnado de nacionalidad estranjera – el curso pasado era el 14,9%, la mayor parte de Marruecos – esta diversidad a duras penas se ha traducido en las plantillas de profesorado. Por ejemplo, en el instituto de Nawal, el 90% del alumnado es de origen migrante y, en cambio, ella es la única profesora migrada.

“Muchos estudiantes me dicen que soy un referente para ellos, que les motivo a aprender y a continuar con los estudios”, explica Nawal. Incluso nos cuenta que hay familias, tanto de alumnos extranjeros como nacidos aquí, que utilizan su ejemplo para animar a los hijos a no dejar el instituto. “Un dia una madre le dijo a su hija que si yo había podido llegar hasta donde yo había querido, que ella también lo podia hacer”. De hecho, Nawal no oculta su satisfacción “Cuando entro en el instituto y veo donde estoy, siento orgullo”.

Alain De la Guardia también ha notado que es alguien a quien los alumnos admiran. Nació en Cuba hace veintiocho años y cuando tenia siete viajó hasta llegar a Cataluña. Ahora, trabaja des de este curso en un instituto de Sabadell como profesor de inglés y nota que el alumnado, sobre todo de origen latinoamericano, lo mira con unos ojos especiales: “Se me dirigen en un lenguaje más familiar y si tienen algún problema siempre cuentan conmigo”, explica Alain, que también cree que la proximidad generacional puede ayudar.

“Me inventé el nombre de mi padre, que era el que sonaba más marroquí, para que se pareciera al de los demás”

De hecho, personas como Amal Chugri y Sihame deberían agradecer tener profesorado de origen migrante cuando van a estudiar. Ambas son hijas de familias marroquís que llegaron a Cataluña hace 30 años. Pero, pese haber nacido aquí, en algún momento tuvieron la sensación de que no encajaban en la escuela y el instituto. Por ejemplo, Amal recuerda que en el instituto, cuando hacían actividades sobre festividades de Cataluña, nunca le preguntaron si las celebraba ni tampoco le pidieron que explicaran alguna de Marruecos.

A Sihame también le pasó lo mismo. Como Amal, ella era la única alumna de origen marroquí que había en su aula y admite que, para no sentirse diferente, incluso a veces intentaba disimularlo: Recuerdo que un día, mientras estábamos en círculo, nos preguntaron los nombres de nuestros familiares y me inventé el de mi padre, que era el que sonaba más marroquí, para que se pareciera al de los demás.

Falta de referentes

Tanto Amal como Sihame creen que haber tenido un profesorado más diverso las habría ayudado a ver “la diferencia como una riqueza y como algo natural dentro de la escuela”. De hecho, ambas han terminado vinculandose al mundo educativo con la voluntad de fomentar la diversidad dentro de las aulas. Sihame acabó el año pasado el grado de Educación Primária y ya ha empezado a trabajar, y Amal este curso hará el máster de Formación del Profesorado para ser docente de inglés.

Pero, reconocen que en un primer momento no se veían como profesoras: “Dado a que nunca habíamos tenido docentes de origen migrante, pensábamos que este oficio no era para nosotras”.

Para Moisès Esteban, catedrático en Psicologia Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Gerona, es clave que la institución escolar no solo reconozca la diversidad, sino que también se encargue de mantenerla. Por eso, cree que “tener profesorado más diverso ayudaría al alumnado a crear diferentes modelos sociales y a generar expectativas educativas más heterogéneas”.

También opina Martí Manzano, investigador en Sociologia de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona, que a la vez admite que la creación de un referente es “un proceso complejo” fruto de la capacidad de interpelación que el docente despierta en el alumnado y que las razones pueden ir más allá de etnias concretas.

A pesar de eso, tanto Esteban como Manzano consideran que aparentemente la presencia de profesorado más diverso seria positiva para modificar prejuicios, tanto de alumnos como de profesores.

Por ejemplo, Esteban opina que se podría combatir lo que muchos estudios han identificado como “perspectiva del déficit en educación” que, según explica, se basa en considerar que el alumnado migrante o de un entorno social desfavorecido ha de tener a priori menos rendimiento educativo que el resto por diferencias de tipo cultural, social y económico.

Más abandono y expectativas bajas en el alumnado de origen extranjero

De hecho, un estudio reciente liderado por Sílvia Carrasco, profesora de Antropología Social de la Universidad Autónoma de Barcelona especializada en migraciones y educación, alerta que casi tres de cada diez alumnos de ESO nacidos fuera de la Unión Europea tienen la sensación de que los profesores no confian en ellos para terminar los estudios. En cambio, entre los nacidos en Españam esta percepción se reduce a uno de cada diez.

El mismo estudio constata que existe un doble abandono escolar entre los alumnos extranjeros que entre los autóctonos: si entre los jóvenes de 18 a 24 años nacidos en España el abandono es del 16,1%, entre los nacidos fuera de la UE es del 32%. Y es que, las bajas expectativas se transmiten y terminan siendo interiorizadas por el alumnado como resultado del llamado “efecto Pigmalión”.

En palabras de Cristina Zhang Yu, investigadora predoctoral en Psicologia de la Educación de la Universidad de Gerona, se demuestra que “la institución escolar es racista porque puede dejar fuera al alumnado que no encaje con los valores hegemónicos”. Por eso, dice que es fundamental comenzar a hablar de segregación escolar en clave de racismo: “Relacionamos la segregación con niveles económicos, pero va mucho más allá de eso”. De hecho, recuerda que uno de los requisitos para considerar la alta compegidad de un centro es que haya un número elevado de alumnos migrados.

Según Carrasco, el abandono escolar de los alumnos de origen extranjero también se explica porque “aún no hay dispositivos de apoyo adecuados para compensar la distancia lingüística ni tampoco un programa de acompañamiento entre los estudios obligatorios y postobligatorios”.

Por ejemplo, la antropóloga opina que el actual modelo de aula de acogida “es un soporte segregador que separa el alumnado recién llegado del resto”. Para evitarlo, cree que lo que es necesario hacer es un segundo docente de soporte al aula ordinaria y que la diversidad se trate sin sacar a nadie de clase: “Así se acelera el aprendizaje de la lengua vehicular, del currículum y el establecimiento de vínculos de amistad con el alumnado nativo”, argumenta.

En este sentido, Manzano recuerda que numerosos estudios han evidenciado que la aceptación de los compañeros es clave en las dinámicas de éxito, fracaso y abandono escolar. Por eso, el sociólogo también remarca que separar al alumnado en grupos de nivel genera desigualdades educativas, ya que se produce “un efecto compañero” que tienden a aumentar o a rebajar las expectativas y el rendimiento académico del alumnado en función del nivel global que se percibe en el grupo.

Otro de los obstáculos es la composición de los centros considerados de alta complejidad, que es donde van a parar la mayoría del alumnado de origen migrante. Por su situación, son centros que acostumbran a tener más rotación de profesorado y también más mobilidad de estudiantes y famílias.

A la práctica, eso hace que también sea más complicado consolidar equipos docentes para desarrollar proyectos inclusivos a largo termino y que el profesorado, lejos de aumentar sus expectativas, aún se sienta más desbordado e incapaz de hacer frente a dinámicas de exclusión educativa.

Una mayor tasa de abandono escolar entre alumnado migrante también hace que, por contra, este tenga menos posibilidades de llegar a la universidad y de acceder a las plantillas de profesorado. La otra elección es la nacionalidad, ya que para entrar a la plantilla docente es necesario disponer de nacionalidad española, ser de algún estado miembro de la Unión Europea o de algún país con quien haya tratados de libre circulación de trabajadores.

Modificar la Ley de función pública

Desde el departament d’Educació admiten que actualmente el profesorado de origen extranjeros y migrante al sistema educativo es “muy reducido” y sobretodo responde a nacionalidades europeas. De hecho, ni la misma Generalitat dispone de datos concretos de profesorado de origen migrante, ya que solo se pregunta por la nacionalidad que tienen los docentes en el momento de entrar a la plantilla.

La consejera atribuye la poca presencia de profesorado de origen migrante a una cuestión lingüística y a la Ley de función pública, que excluye docentes de fuera de la Unión Europea. También al hecho de que no ha pasado suficiente tiempo des del boom migratorio de la década del 2000 porque este profesorado se haya podido consolidar en el sector.

Pese a eso, el secretario de Políticas Educativas del departament d’Educació, Carles Martínez, admite que seria positivo modificar la ley para que más docentes pudieran tener cabida en el sistema educativo: “Defender el plurilingüismo y la interculturalidad es también que pueda haber más profesorado diverso”, justifica.

Martínez tampoco cierra la puerta a seguir la misma estrategia de promoción escolar que el departamento hace con el alumnado de etnia gitana des del 2006, donde contrata personas de la comunidad para que actúen de referentes y de “promotores escolares” en centros educativos que tienen un alto porcentaje de población gitana y un alto grado de absentismo.

La figura del promotor se encarga de fomentar el vínculo entra las familias y la escuela, hace seguimiento del alumnado y vela para que los valores de la cultura gitana también estén presentes en el currículo del centro: “Es una cuestión de cohesión social”, dice Martínez.

De hecho, investigadoras como Zhang Yu lamentan que la población gitana tampoco esté presente en las plantillas de profesorado. Para sociólogos como Manzano, el día que haya más docentes de origen migrante querrá decir que “la escuela funciona mejor como ascensor social y que no es un espacio donde se reproducen desigualdades”.