Los flujos migratorios de las últimas décadas han generado transformaciones en el sistema educativo catalán y nuevos retos para garantizar una escuela que distribuya oportunidades, reconozca realidades diferentes, todo el mundo participe en igualdad de condiciones y que sea vivida como un espacio de bienestar. En éste artículo me gustaría exponer algunos aspectos de la realidad socioeducativa de los catalanes y catalanas descendientes de migrantes del sud global y sobre tendemos a diagnosticar (y por tanto, intervenir) en sus éxitos y sus fracasos escolares. Argumentaré que en las universidades, claustros y despachos de la política educativa aunque pensemos en las trayectorias educativas de los hijos e hijas de migrantes en términos excesivamente culturalistas y/o individualistas.

Cuando pensamos en educación y migración a menudo imaginamos a infantes o jóvenes “acabados de llegar” pero des de 2002 los hijos e hijas de migrantes son más numerosos que el alumnado recién llegado. Según un estudio del Centro de Estudios Demográficos, el curso 2015-16 el alumnado descendiente de inmigrantes que ha nacido o llegado antes de los siete años a Cataluña representaba el 17,2% del total de los y las estudiantes no universitarios. El alumnado llegado más tarde de los 7 años tan solo un 2,4%.

Los hijos e hijas de inmigrantes presentan peores calificaciones, mayor tasa de repetición, menor logro de la ESO y transmiten menos al Bachillerato en comparación con el alumnado “autóctono”.

El análisis de este grupo demográfico en particular es importante porque este alumnado presenta indicadores educativos sensiblemente diferentes. En estudios cuantitativos recientes se observa que los hijos de hijas de inmigrantes tienden a presentar, en comparación al alumnado “autóctono”, peores calificaciones, mayor tasa de repetición, menor logro de la ESO y transmiten menos al Bachillerato. A pesar de que los indicadores son mayores que los del alumnado recién llegado, la persistencia de desigualdades educativas en los hijos e hijas de la migración justifica la atención. Es necesaria más investigación capaz de identificar las causas y diseñar respuestas que garanticen una mayor igualdad de oportunidades.

El reto, pues, consiste en acercarse a la realidad de este alumnado sin proyectar una mirada culturalmente exotizante o desconectada de las desigualdades sociales que lo traviesan.

Hablamos de exceso de culturalismo cuando se etnifica al alumnado, es decir, se sobredimensiona el peso que tiene la cultura del país de origen para explicar las desigualdades educativas. Las herencias culturales de los países de origen, o la religiosidad son, parafraseando a Jordi Moreras factores definidores pero no definitivos para comprender la realidad socioeducativa del alumnado.

Sin embargo, el focus es individualista cuando se centra estrictamente en el alumnado, su “mayor o menor integración” y los (des)encajes educativos que eso provoca. En cambio, des de una perspectiva sociológica estos “individuos” no existen en el vacío sino que experimentan su realidad dentro de los contextos institucionales (la escuela) y en relación con la multiplicidad de agentes que ocupan posiciones desiguales en términos de representación, recursos y poder.

Por consecuencia, me gustaría desplazar la mirada del individuo al contexto y, concretamente, a un factor central en la distribución de oportunidades educativas: la segregación escolar. Destacaré tres efectos de la distribución desequilibrada del alumnado en las trayectorias de los hijos e hijas de los migrantes: la segregación dificulta el (re)conocimiento de la diferencia, amplifica la distancia entre las relaciones familia-escuela e intensifica la sensación de exclusión del alumnado respecto a la mayoría étnica.

“Es muy difícil entender profundamente todas las realidades del aula”, coordinador pedagógico en un centro segregado.

Cuando hablamos de “diversidad” lo hacemos, normalmente, refiriéndonos a la composición étnica del alumnado. Ahora bien, la escuela también tiene etnicidad. En los centros más segregados el alumnado pertenece a diferentes minorías étnicas y es de clase trabajadora o en riesgo de exclusión mientras que el profesorado es mayoritariamente blanco, próximo a la mayoría étnica catalana y de clase media. En otras palabras, la escuela y su personal no se parecen a la sociedad a la cual se propone educar.

En Barcelona tenemos aulas donde no hay una sola persona que no sea blanca y otra con prácticamente un 100% de alumnado con ascendencia migrante.

Eso tiene un efecto claro en la posibilidad de (re)conocernos, nos hace más fácil entender las realidades, anhelos y obstáculos socialmente similares a nosotros. Realizar una pedagogía personalizada que acompañe y, sobre todo, que no reproduzca los estereotipos y prejuicios contra las minorías, no depende tanto de la buena voluntad del profesorado (que mayoritariamente, están) sino de unas condiciones que lo hagan posible. En Barcelona tenemos aulas donde no hay una sola persona blanca o “autóctona” y de otras con prácticamente un 100% de alumnado con ascendencia migrante. Eso sobrepasa cualquier competencia intercultural que pueda tener el profesorado.

Las condiciones del (re)conocimiento mutuo también tienen impacto en la percepción que se tiene de las familias de este alumnado. Es habitual que en las entrevistas con agentes educativos surgen dos ideas que, además, son contradictorias: se las describe como a familias despreocupadas por la educación de sus hijos e hijas o, por contra, como demasiado ambiciosas en sus expectativas.

La primera idea, analizada en nuestro contexto por investigadores como Jordi Collet confunde como a desinterés la acumulación de factores que dificultan el acompañamiento familiar tal y como lo define la escuela (familiaridad con el sistema educativo catalán, superación de barreras lingüísticas, jornadas laborales que posibiliten la conciliación…). Todas las familias quieren lo mejor para sus hijos e hijas, pero no parten de las mismas condiciones para lograr-lo.

“Mi madre quiere lo mejor para mí” alumna hija de inmigrantes pakistanís

La segunda idea, muy persistente en las entrevistas, plantea que las familias inmigrantes son “poco realistas” cuando proyectan expectativas educativas y profesionales prestigiosas para sus hijos e hijas. Evidentemente, cualquier orientación educativa debe calcular las posibilidades de éxito de las diferentes opciones disponibles. Ahora bien, el marco discursivo del “realismo” es problemático porque trata las posibilidades del alumnado con una especie de potencia individual y no como el resultado de una distribución desequilibrada de los recursos que han de garantizar una igualdad de oportunidades efectiva. Dicho de otro modo, convendría que no tan solo nos preguntáramos como ajustar las expectativas de las familias inmigrantes a las posibilidades “reales” de sus hijos e hijas? sobre todo, qué es necesario para que estas expectativas ambiciosas se puedan lograr?

“Yo he nacido aquí, se supone que soy de aquí, pero yo no me siento así”, alumno hijo de migrantes marroquís.

Finalmente, la segregación educativa tiene un efecto en cómo los catalanes y catalanas de ascendencia marroquí, paquistaní, filipina o del país que sea se identifican respecto a la mayoría étnica. Los contextos de segregación, discriminación y distribución desigual de reconocimiento y poder favorecen identificaciones en forma de oposición. Es necesario insistir en la idea de que las “culturas” no están nunca opuestas de por sí, pero la percepción que se tiene sobre su compatibilidad dependerá de la hostilidad recibida por parte de la mayoría étnica. Morad, cantante nacido en Hospitalet, de madre marroquí y una de las voces públicas más interesantes sobre lo que significa ser hijo de inmigrantes a las periferias urbanas, lo sintetizaba en una entrevista reciente: “Mi país es Marruecos, no me han querido ver español en ningún lado”. Des de los márgenes es difícil sentirse parte de un todo.

Desde los márgenes es difícil sentirse parte del todo.

En clave de intervención, la segregación educativa es una de las piezas más importantes de este debate, pero no la única. También es necesario dotar de recursos a los docentes para que puedan desarrollar las competencias interculturales necesarias para cada contexto educativo. Una línea de intervención interesante y al alcance del profesorado consiste en pasar de la folklorización al antirracismo. Cuando intentamos realizar las diferentes realidades del alumnado, no es suficiente celebrar su gastronomía, lenguas o vestidos tradicionales. Es necesario reconocer, explicitar y abordar las realidades de racismo y discriminación que vive la juventud miembro de minorías o con un background migrante tal como, años atrás, intentamos problematizar el machismo en las aulas.

En conclusión, es necesario desplazar la mirada des de la teoría del déficit (la que confunde diferencia con inferioridad) hacia un horizonte de justicia escolar que garantice igualdad de oportunidades sea cual sea el punto de partida del alumnado. Para lograrlo, nos será útil invertir la distribución de responsabilidades: en lugar de apuntar la diagnosis y la intervención hacia una baula más débil la comunidad educativa debe pensar en clave de política educativa.