Los prejuicios nos acompañan constantemente en nuestro día a día y nos condicionan, de forma consciente o no, en la toma de decisiones. Pero, ¿qué efecto pueden tener los prejuicios de los docentes en las capacidades de su alumnado? ¿Cómo responde el alumnado vulnerabilizado a las expectativas positivas del profesorado? ¿Cómo condicionan las expectativas negativas del docente el desarrollo académico de sus alumnos?

En este artículo, Niharika Gupta y Sameer Sampat nos hablan de este fenómeno a través de su propia experiencia durante su época de alumnos de primaria: explican como dos profesoras los hicieron sentir capaces de afrontar los retos académicos y comparan esta sensación con la que debe de vivir la mayoría del alumnado vulnerable, que a menudo experimenta justo lo contrario.

Además, los autores proponen orientaciones prácticas para intentar neutralizar el efecto de las bajas expectativas de los docentes con respecto a su alumnado.

El efecto de las expectativas de los docentes en su alumnado

Niharika Gupta y Sameer Sampat

How teacher expectations empower student learning

29/07/2022

En la escuela primaria, ambos tuvimos la suerte de tener maestras que pensaban que éramos alumnos brillantes: la Sra. Darrow creía que Sameer era un estudiante excelente a pesar de que sus resultados no sobresalían de la media, y la Sra. Lewis hizo que Niharika sintiera que podía sobrevivir a todo. Si echamos la vista atrás, ninguno de los dos sabemos por qué lo creían, pero estamos seguros de que ambas lo sentían así, y el hecho de que lo sintieran así hizo que nosotros también nos lo creyéramos. Gracias al tiempo que pasamos con estas maestras, empezamos a creer en nuestra capacidad de afrontar retos académicos y a construir una base de confianza en nosotros mismos que nos ha servido de fundamento durante toda la vida.

Nosotros experimentamos de primera mano que lo que un docente espera de un alumno puede tener un efecto muy potente. Pero también sabemos que hay muchos alumnos que nunca llegan a tener un profesor que crea en ellos. Hay una percepción muy fuerte entre el profesorado y otros actores de que los alumnos provenientes de entornos social y económicamente desaventajados no están en condiciones de aprender tan bien como el resto. Esta creencia tiene un impacto negativo en todo lo que los docentes hacen en clase y, a su vez, en el aprendizaje y la evolución de los alumnos. Y es precisamente el alumnado proveniente de entornos socioeconómicamente más desaventajados el que ha sufrido más las consecuencias de la covid-19 y el que ahora mismo necesita más apoyo. Para intentar reducir esta desigualdad en el aprendizaje, tenemos que diseñar elementos de apoyo para los docentes que les ayuden a creer que todos los alumnos están en condiciones de aprender.

El problema: la creencia de que todos los alumnos están en condiciones de aprender no es universal.

Hace poco realizamos una encuesta a equipos directivos y profesores de India, Kenia, Malasia e Indonesia, y constatamos que solo el 48% de los docentes de la muestra pensaba que todos sus alumnos están en condiciones de aprender, independientemente del origen familiar o de la experiencia educativa. Esto confirma los resultados de una encuesta muy amplia del Banco Mundial a 16.000 profesores de ocho países de renta baja y media de Latinoamérica, África y Asia, según la cual una parte importante de estos docentes creía que no podía ayudar a los alumnos que empiezan el curso con un nivel más bajo de lo que les correspondería o que provienen de hogares con dificultades.

Fuente: Banco Mundial, 2018

A causa de las actitudes sociales o de los prejuicios que predominan en la sociedad, los docentes infravaloran las capacidades de sus alumnos. En los países con rentas más bajas, la distancia social entre docentes y alumnos puede hacer disminuir el grado de empatía y la motivación de los profesores a la hora de trabajar con sus alumnos.

Además, como los equipos directivos y los funcionarios gubernamentales casi nunca monitorizan las prácticas docentes ni el progreso del alumnado, los profesores no llegan a internalizar su responsabilidad a la hora de garantizar el aprendizaje de todos los alumnos.

Todo ello, añadido a los niveles previos de rendimiento escolar persistentemente bajos de estos alumnos, puede reforzar la creencia entre los docentes de que no todos los alumnos están en condiciones de aprender.

¿Por qué este problema es importante? Hay un círculo vicioso de bajas expectativas

Fuente: Katie Wright, 2017

Las expectativas de los docentes sobre lo que deben aprender sus alumnos influyen en los resultados de estos estudiantes. En un famoso experimento psicológico de hace 65 años, Rosenthal y Jacobson (1968) explicaron a unos profesores que algunos de sus alumnos habían sido identificados como “alumnos de desarrollo tardío” que aprenderían mucho a lo largo de los años, cuando, de hecho, los investigadores habían escogido a aquellos alumnos al azar. Un año más tarde, los alumnos identificados como “alumnos de desarrollo tardío” habían aprendido más que sus compañeros, porque los profesores les habían ofrecido más apoyo.

Desde que tuvo lugar este experimento, se han llevado a cabo muchos otros experimentos para replicar y entender el impacto que las expectativas de los docentes tienen en los logros de los alumnos. En un estudio sin precedentes que recoge más de 30 años de investigación sobre el tema, Jussim y Harber (2005) concluyeron que, si bien el experimento original podía haber inflado sus resultados, las expectativas de los docentes sí que tienen un impacto en los alumnos, y este impacto puede ser especialmente importante para los alumnos de grupos estigmatizados. Rubie-Davies et al. (2006) comprobaron que en Nueva Zelanda las expectativas de los docentes con respecto a los alumnos maoríes eran menores en comparación con las que tenían respecto al resto de sus compañeros, lo que podía ser la causa de unos resultados más pobres. Las investigaciones más recientes que se han llevado a cabo en el ámbito de la economía para entender la efectividad escolar en Estados Unidos (estudio 1 y estudio 2 ) demuestran que las escuelas que desarrollan una cultura que asume que todos los alumnos están en condiciones de aprender a un nivel alto son las que consiguen mejorar más el nivel de los logros de los alumnos procedentes de entornos marginales.

Las expectativas de los docentes crean un ciclo reforzador. Las convicciones de los docentes sobre el potencial crecimiento de sus alumnos condicionan las acciones de estos profesores, unas acciones que, a su vez, tienen un impacto en la evolución del alumnado, y esta evolución retroalimenta las creencias de los docentes sobre los alumnos. En países de renta media o baja, décadas de un rendimiento insuficiente de los sistemas escolares han hecho arraigar profundamente la creencia de que no todos los alumnos están en condiciones de aprender, lo cual continúa limitando el potencial de estos sistemas escolares de mejorar lo que pueden aportar a sus alumnos (figura 2).

Cómo podemos hacer frente a este problema: hay que cambiar las expectativas y el comportamiento de los docentes

La ciencia del comportamiento nos enseña que tenemos que entender los modelos mentales de los principales actores de un sistema para poder cambiar sus resultados. Sectores como el de la salud se han basado ampliamente en la ciencia del comportamiento para mejorar los resultados sanitarios. En educación, hay que hacer investigación, desarrollar y contrastar distintos enfoques conductuales para mejorar el rendimiento de los docentes. Sugerimos tres amplias categorías de intervención que los sistemas escolares podrían explorar.

1. Crear equipos directivos que desarrollen una cultura de altas expectativas en el sistema

A raíz de una encuesta de Global School Leader, constatamos que en las escuelas donde los equipos directivos creen que todos los alumnos están en condiciones de aprender, el 54% de los docentes también comparte esta idea, mientras que este porcentaje se reduce hasta el 37% cuando el equipo directivo no tiene estas expectativas. Estos resultados refuerzan los de los estudios que sugieren que los equipos directivos pueden hacer que aumente el sentimiento de responsabilidad de los docentes en el aprendizaje de los alumnos mediante un discurso y unas estructuras organizativas que contribuyan a cuestionar las creencias existentes. Los sistemas escolares tendrían que centrarse en entender cómo pueden hacer crecer y empoderar a los equipos directivos con el fin de crear un entorno donde el principal foco sea la mejora de los resultados de aprendizaje.

2. Hablar explícitamente del peso que tienen las expectativas de los docentes

Tanto la formación inicial como la formación permanente de los docentes deben abordar de forma directa el peso que tienen las expectativas de los docentes. Se puede proporcionar apoyo a los profesores para que puedan desarrollar una mentalidad que les permita ver el problema del bajo nivel de los logros de los alumnos como algo que pueden cambiar. El hecho de destacar casos prácticos positivos que ilustren los retos a los que tienen que enfrentarse habitualmente profesores y alumnos, pero también la manera en la que pueden superar estos desafíos, animará a los docentes a reflexionar sobre la relación entre sus prácticas en el aula y el impacto que tienen en el alumnado. Los modelos educativos basados en la experiencia pueden ayudar a los docentes a experimentar de primera mano que su empatía y sus expectativas con respecto al alumnado pueden impulsar el aprendizaje.

3. Mejorar las prácticas para cambiar las creencias

Las creencias pueden estar profundamente arraigadas y ser resistentes al cambio, pero cuando los docentes obtienen buenos resultados en el aula, eso puede cambiar sus creencias sobre los logros que pueden alcanzar sus alumnos. Animar a los profesores a adoptar herramientas educativas y prácticas pedagógicas efectivas podría ayudar a los alumnos a mejorar su nivel de aprendizaje, lo que, a su vez, podría hacer cambiar las creencias de los docentes sobre las capacidades de sus alumnos.Con el fin de garantizar que todos los alumnos tengan profesores como la Sra. Darrow y la Sra. Lewis, con grandes expectativas en lo que se refiere al éxito de sus alumnos, será necesaria una percepcióntotalmente renovada sobre la inteligencia y las capacidades de los alumnos. Hasta que las prácticas actuales no aborden de forma directa la cuestión de las expectativas de los docentes y cambien el “prejuicio velado de las malas expectativas” por un empoderamiento tangible de grandes expectativas, los alumnos no podrán alcanzar su máximo potencial.